Carta ao M.E.C. [por Fernando Paulo Baptista]

Enviei a sua Excelência o Ministro da Educação e Ciência, Prof. Doutor Nuno Crato, a seguinte mensagem:

Senhor Ministro da Educação e Ciência,
Excelência:

Caro Prof. Doutor Nuno Crato,

Permita-me que comece por invocar e subscrever aquele que bem pode ser o “lema programático“ (orientador e condutor de toda a acção educativa e formativa, profiláctica e impeditiva…) inscrito na primeira página do seu e-Portal: «A maior dívida que um país pode gerar é a perpetuação da ignorância».

É inspirado neste pensamento que sinto o imperativo cidadão de lhe dever proporcionar, como expressão de sincera estima e respeito académico e intelectual (cuja origem remonta a um inesquecível diálogo/debate ocorrido há anos numa livraria de Viseu…), o seguinte contributo de fundo filológico e epistemológico, pedindo-lhe para que dele sejam retiradas as inerentes e coerentes consequências ético-pedagógicas, considerando que «o Acordo 0rtográfico que está a ser implantado no nosso sistema educativo tem, como tento demonstrar fundamentadamente, devastadoras implicações na aprendizagem das linguagens especializadas (científicas e sapienciais). Em jeito de preambular amostragem, transcrevo, desse meu contributo (que segue, na íntegra, anexado em versão pdf), o seguinte andamento discursivo assinalado a cor azul, pelo facto de o Professor Nuno Crato ser um distinto Académico que conhece, como poucos, o que significa a formação científica e cultural, proporcionada pelas melhores Universidades Americanas.

Na medida em que a História a todos nos julgará por actos e por omissões, fico a aguardar, cheio de esperança, formulando os votos das maiores venturas pessoais e governativas e afirmando a minha inteira disponibilidade para colaborar graciosamente com o Ministro no que for considerado útil para a construção, a partir do presente, de um futuro em que a “dívida da perpetuação da ignorância” seja afastada do horizonte do nosso querido Portugal:

Fernando Paulo Baptista

Contactos:

Fernando Paulo do Carmo Baptista

Inspector jubilado do Ministério da Educação de Portugal
Investigador convidado do Centro de Investigação em Educação
[CIEd] da Universidade do Minho,
Investigador da Associação Piaget Internacional [AsPI],
Consultor editorial da revista da Organização Mundial da Saúde
[«WHO – Bulletin»]
Membro do “Editorial Board” e colaborador
das seguintes revistas inter-universitárias:
– «The Journal of the Indiana Academy of the Social Sciences»
do Estado de Indiana – USA (cf.: http://www.iass1.org);
– «The interdisciplinaryjournal of Portuguese diaspora studies»
(IJPDS] (cf.: http://portuguese-diaspora-studies.com)
Membro honorário do Movimento Internacional
da Tele-medicina / Tele-saúde

Rua do Belo Horizonte, lote 6-B
3500-612 VISEU PORTUGAL
e-mail: fpbaptista@sapo.pt

Princípios epistemológico-linguísticos (e também metodológicos…) orientadores da missão consciencializadora para as gravíssimas consequências decorrentes da sinistra “guilhotina” liquidatária, esfingicamente instalada e escondida na Base IV do novo acordo ortográfico / 1990

O empenhamento nesta missão consciencializadora das gravíssimas consequências iliterácicas, a nível científico e cultural, que decorrem da aplicação da Base IV do actual acordo ortográfico, radicam na assunção dos seguintes princípios:

1º. Não há produção nem comunicação do conhecimento científico e dos conteúdos sófico-epistémicos e sapienciais que integram a noosfera, fora das potencialidades sémio-discursivas proporcionadas pelo binómio “linguagem verbal língua(s)”, o mesmo será dizer, pela “palavra”.

2º. Não há processo de ensino-aprendizagem verdadeiramente formador e transformador, sem uma bem alicerçada competência de comunicação linguística que implica, em sua centralidade constitutiva, uma cada vez mais forte, mais exigente, mais vasta e mais qualificada competência lexical, com especial relevância para o vocabulário erudito e especializado.

3º. Não há aprendizagem reflectida e meditada e, por isso mesmo, consistente e duradoira, sem o diuturno convívio com a mais credível informação proporcionada pelas qualitativas e imprescindíveis páginas das obras sapienciais que se lêem, a partir das bibliografias e das referências internéticas recomendadas ou criteriosamente auto-descobertas, sem as subsequentes fichas de leitura que se elaboram, os apontamentos que se tiram, os textos dos trabalhos que se escrevem, em suma, sem os testes e demais provas escritas que validam e legitimam essa mesma aprendizagem…

4º. Quanto mais consciente e estruturado for o domínio do vocabulário morfo-semanticamente mais denso, mais rigoroso e mais expressivo, mais sustentadamente estará garantido o sucesso dos hoje cada vez mais desafiantes programas de literacia (leitura e escrita) científica e cultural[1] que caracterizam o exercício esclarecido e responsável da cidadania.

5º. Em sua esmagadora percentagem (mais de 80%), o léxico que integra as terminologias especializadas constitui-se e estrutura-se morfo-semiogenicamente com base nas matrizes clássicas (greco-latinas) e no seu núcleo adeânico-genómico que é a raiz.

6º. Ora a Base IV do novo acordo ortográfico constitui não só a sinistra “guilhotina” liquidatária e desfiguradora de inúmeras raízes portadoras desses “adeânicos” núcleos lexicogénicos identitários mas também o bloqueador obstáculo a uma aprendizagem inteligente, racional e morfo-semiogenicamente radicada, fundamentada, sustentada e articulada.

7º. Daí, o imprescindível empenhamento cidadão de todos nós na consciencialização do País, da CPLP e da Diáspora para o que efectivamente significa o arquitectante, estruturante, clarificador e formativo recurso às matrizes genético-clássicas (com natural destaque para o grego e o latim, reforçados pelo contributo comparatístico de enfoque lexicológico com as demais línguas indo-europeias), não só como intranscendível suporte dos processos da lexicogénese, da terminopoiese, da terminografia, mas também da lexicodidáctica fundamental.

Importa, assim, neste último sentido, ter a humildade de reconhecer, em nosso proveito e benefício próprios, o significado e o alcance do investimento que, por exemplo, nos Estados Unidos da América, se vem fazendo, no âmbito da Educação Linguística, nomeadamente o competentíssimo labor investigativo e reflexivo protagonizado, entre outros, por John J. Pikulski e Shane Templeton, com projectos extensíveis a todo o sistema educativo (escolas básicas, secundárias, colégios e universidades) e consubstanciados em estudos estrategicamente tão importantes como os que têm vindo a ser publicados, estudos esses, onde expressamente se reconhece que «a large proportion of the vocabulary of specific content areas is built on Greek and Latin elements»[2].

Tal reconhecimento, feito no quadro mais específico do projecto editorial da “Houghton Mifflin Reading” e sob os auspícios do “National Institute of Child Health and Human Development (NICHD)”, tem como referência aquele labor centrado sobre o crucial tema-e-problema do «Teaching and Developing Vocabulary: Key to Long-Term Reading Success», para o qual, entre outras medidas pedagógico-didácticas igualmente pertinentes, se propõe que, «desde bem cedo, mas de forma adequada, escalonada e distribuída porclasses (grades), níveis (levels) e etapas (steps), se proceda sistematicamente ao ensino e aprendizagem do significado de «prefixes, suffixes, and root words»[3].

De facto, e no que mais específica e directamente diz respeito à aprendizagem do significado das raízes das palavras, sublinha, por sua vez, Norman Herr, com a autoridade científica e pedagógica que se lhereconhece, que «a knowledge of Greek and Latin root words can greatly enhance student understanding of scientific terms and provide a better understanding of English and other European languages», concluindo, por um lado, que «learning scientific root words (…) helps us understand the vocabulary of a variety of languages, particularly English» e, pelo outro, que «an understanding of the roots (…) helps us all master both scientific and nonscientific terms and become more proficient in the use of language»…

[1] Cf. Rodger W. Bybee: Achieving Scientific Literacy — From Purposes to Practics, Portsmouth, NH / USA, Heinemann, 1997, pág. 72: «… scientific literacy includes understanding of scientific terminology, but it is more then mere vocabulary. It extends to concepts…».

[2] Tais estudos aparecem referidos e sumarizados apud:

http://www.beyond-the-book.com/strategies/strategies_041608.html.

E, numa linha de historicidade interpretativo-compreensiva, fundadora e clarificadora, importa considerar, entre outras, a posição de Howard Jackson and Etienne Zé Amvela (Words, Meaning and Vovabulary — An Introduction to Modern English Lexicology, New York / London, 22007), quando, na pág. 39, afirmam: «Latin has been a major influence on English right from the Germanicperiod up to modern times». De igual modo, também María Teresa Cabré (La Terminología. Teoría, Metodología, Aplicaciones, Barcelona, Editorial Antártida / Empúries, 1993), dentro do mesmo rigor genético-arquitectante, reconhece, na pág. 182, que «los préstamos del fondo grecolatino se hallan normalmente presentes en una gran cantidad de lenguas, especialmente en las romances, pero también en las anglosajonas, y son percibidas como unidades naturales, nada extrañas», sendo que tal reconhecimento é confirmado na nota 37 dessa mesma página, nos seguintes termos: «El fondo grecolatino constituye una de las fuentes más ricas y a la vez más explotadas de extracción y formación de términos de especialidad». Essa mesma fundamental sintonia ressalta do labor indagativo de Donka Minikova and Robert Stockwell (English Words — History and Structure, Cambridge, Cambridge University Press, 22009), quando, na pág. 1, se referem, assim, ao potencial formativo das matrizes genéticas clássicas: «Greek and Latin roots in English language have been studied and have been part of the core educational curriculum at least since the Renaissance», referência igualmente consonante com a de Keith Denning e William R. Leben (English Vocabulary Elements, Oxford / New York, Oxford University Press, 1995), ao escreverem, na pág. 23: «Still, English continues the traditions of the Renaissance in its heavy reliance on Latin and Greek. This is fortunate, since it means that the systematic study of scientific and other special vocabulary can concentrate on these two languages out of the many that English has drawn from its history. Because the Latin of ancient Rome itself borrowed words from Greek, many Greek words entered English indirectly through Latin. As a result, the three maior sources of English borrowd vocabulary — French, Latin, and Greek — have contributed to language along the major paths (…) of borrowing from Greek and Latinate sources into English». Mas não menos significativo e eloquente é o testemunho de um dos mais consagrados promotores da «literacia científica» a nível mundial — Norman Herr (The Sourcebook for Teaching Science, San Francisco / California /USA, Jossey – Bass, 2008), quando, depois de, na pág. 3, afirmar que «scientists give names to new discoveries, concepts, theories, and inventions using classical Latin and Greek roots, prefixes, and suffixes», passa a justificar o facto concreto e objectivo de a Língua Inglesa se haver transformado na «Língua Franca da Ciência»: «Today scientists from around the world communicate in English, and English has therefore become the lingua franca of science. The English lexicon (the entire stock of words belonging to the language) is much greater than any other due in part to the scientific words that are added daily. The English scientific vocabulary isincreasingly rich and complex, allowing scientists and others to express themselves more precisely than ever before». Na verdade, e em jeito deculminativo e simbólico fechamento, tenha-se em conta, para a devida reflexão, o seguinte ajuizamento sobre The Oxford English Dictionary: «is one of the largest dictionaries in the world and the accepted authority on the evolution of the English language, tracing the use of more than 600,000 words over the last 1,000 years through 3 million quotations». Cf.: http://www.oed.com/public/about e também: http://www.oed.com/

[3] Cf. os já citados estudos apud: http://www.beyond-thebook.com/strategies/strategies_041608.html

[O autor publicou originalmente esta carta como comentário a “post” aqui, no site da ILC.]

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